• 让学生学会具体分析有多难?

    从我学写议论文以应付高考,到成了学生的老师,教他们写议论文去应付高考,这个时间跨度共有三十年。到了十年前,才渐渐地生出对过去三十年的怀疑和否定,我们写和教的那一套,真的是议论文吗?其显著特征是,内容上凌空蹈虚,多为道德和哲学;表达上,基本是让自己的脑袋成为正确的废话的的跑马场。当然也有所谓质量好的,那就是在语言上有些雕琢和美化或是煽情。这样的文字其实不是说理的,所谓议论,徒有表达形式,却没有议论的实质。议论是需要见解和主张的,价值之有无在于“思想”之有无,即使那个“思想”做不到深刻,但总得是一种自己的观点与看法,并会具体分析和论述。

    我曾经举例给学生,试图让他们意识到,议论文的本质一点都不神秘但也特点显著:两同学闹不和了,作为他们的共同朋友,如果要去解劝,自然会将他们间的那点事找来分析,谁有错或不妥,或各自有对错,都表现在哪,事情本身如何,各自表达是否在一个频道,换个角度看是否可以理解对方,然后促其反省,给其建议,以求和解,而不会有调解者傻到对那两个同学说一番“天地和谐,万物皆安”“人类友谊是高贵的情感”之类的酸话。不神秘是因为这样的事时时存在于我们的生活,而显著特点则是需要针对具体话题并作具体分析。我的经验,如果是这样开始练习写议论文,学生是没理由害怕的。

    所谓议论文,其核心是说理,说理的核心则是具体分析。这里说的“具体分析”,指的是具体分析人和事物的能力及过程,把事情分析透,把人分析清楚,是议论和说理的最关键素养。

    那么,让学生学会具体分析究竟难不难?既难,也不难。

    说难,是因为我们老师的观念和理解没有到位,对议论文的价值与意义认识不清,只能以己之昏昏使人昭昭;说不难,指的是在认识正确的基础上,明了症结和方向,就提升学生的具体分析能力作一些设计,见效则并不难。

    强调具体分析的态度和能力有多重要,看看中学生议论文写作现状就可以明了。

    我曾戏言,世上有两种写作,一种是写作,一种是中国式考试化作文。后者是“假写作”。为什么说中国式考试化写作是“假写作”呢?因为它集中了僵化样式、伪圣表达、言不由衷、空泛无用等坏毛病,是无脑式表达。

    高中生写议论文很多是假说理、不讲理、说歪理,学生的习惯和法宝是用事例和名言这些简单的材料枚举来印证观点,注意,是印证而不是分析论证,所以严格来说,他们写的不是议论文、论述文、说理文,而是红头文件的宣讲与阐释,与自己的观点、思想、理解并无多少关系。这个红头文件就是被异化或扭曲成“代圣人立言”的作文命题;又不是真的圣人,而是命题者或评价者脑子里的那种正襟危坐的东西;学生写作就是代证、代注。

    但是,在我看来的这个明显的拷问,却远未导致多数人的怀疑:

    一是表现于高考命题、模拟考题。命题往往有两种,一种是道德层面的(如诚信、战胜脆弱、勇于担当、忌浅尝辄止、做事要专一、拒绝平庸、既要仰望天空又要脚踏实地,等),一是玄理哲学抽象思辨层面的(如行与思、行与至、答案是丰富多彩的、点与平面、内因与外因、不是没有美而是缺少发现美的眼睛,等),反正不是学生自己所能体验和思考的,他们的作文就是说大人的话,冒充老师和家长,冒充圣人和哲学家,其实这些话,并非真的有圣哲之品质,不过是略加包装的老生常谈和人生说教。离开了具体情境的这些主旨就是一种正确的废话,你不说别人也知道的大道理,啰嗦起来意义何在?作文命题不是去激发、点燃学生一吐块垒的欲望,而是让一群青春的面孔苍老地说教。

    这样的命题根本就不是在考察你的生活感悟能力,调动你的体验,激发你的思考,而是让你来证明我的某种意思,尽管这些意思可能会有两种三种让你选择,但不管有多少种,出发点都是让你去证明,像证明一个定理或公理那样,你需要的本领是“操作”好这个证明过程。

    不要以为这些命题只是让考试的有效性存在问题,长此以往,它影响了中学作文教学——在中学,以考代教是很难消除的现象,于是这样的命题必然入侵了平时教学,结果就是学生无表达欲望和激情,更无真观点真性情。既写不出有价值的文章,又使作文成为学生最无趣和害怕的事。

    二是表现于多数教师似乎从没想到过这个问题的存在,长年累月,习惯成自然,不虞有他。在一些场合,有表达的机会,我总要讲讲我们的老套作文与真正写作的距离——写作是承担育人任务的最重要途径啊——但当说起假写作时,不少老师不以为然,他以为然的是多年的应试模式。甚至有特级教师竟然说,我们的写作怎么是假写作呢,又哪里有真写作呢,生活真实与作文真实不是一回事啊,看到特级教师们把“生活真实与文学作品真实不是一回事”的理论用来为僵化腐朽无意义的应试写作辩护,我只能摇头叹息。

    参加本省的一次作文大赛命题,本来我想,是作文大赛而不是应考,总要有改观吧。事实上在座的命题“专家”却依然走不出脑子中的“作文”概念。在候选题中,除了有竞赛意味的“蔬菜”、“密码”几道题之外,还需要命一道纯说理文指向的赛题,这时候问题就出现了,老套的高考命题样式就一起涌出。我出的一道题是“穿粗布衫的和穿燕尾服的终究要分手吗”,“穿粗布衫的和穿燕尾服的终究要分手”是林贤治在《旷代的忧伤》里就草根诗人惠特曼和一代文豪爱默生之间的交往发生的感慨。林贤治就此评论,无论是人际交往,还是诗歌唱和,还是文学思想和路线,只要阶层存在,它们就很难融和,分手是选择,也是必然。我命制这个题目的用意是,用“具体指向”的命题,避免空言套话,抑制套作和泛滥的小文艺腔,考查思辨素养和具体分析、理性表达的能力;从题材指向上则提供了多领域的可能性,如文学、人际、阶层、情感沟通、影视、作品与读者、生活方式等,而更多是观照“具体的问题+具体地分析”这个说理训练和写作议论文的必然规律。在座的特级教师和专家们多数没意识到这类“具体文”的写作意义,似乎这从不是他们脑子里的议论文形态(其实法国作文题基本都是这类),甚至无视高考作文全国卷近三年已基本走向“问题驱动”的事实(如“怎么看女儿举报爸爸”、“你认为谁更有风采”、“如何向外国青年介绍中国”),他们的“应有样式”就是代圣人立言的道德命题或以抽象思辨面貌出现的哲学玄思。最后,虽有省教研员力挺,但二人还是势单,这个命题被淘汰(还有另一个理由,协办竞赛的杂志社领导担心这个题目有可能会让学生谈到当时北京的疏解人口问题而触碰红线——本来要为这样的生活触须叫好,却成了畏惧和担心的东西,这也从另一个角度显示了我们的写作为何走向无用与空洞),多数人认可的竟然是“行与至”这个应试味十足的题目。我表达了对这个题目的担心:学生会更多的选择它,因为太符合他们常年被训练的口味;不会有佳作,应试文会大量出现。赛后阅卷,这两点全被我料中。我们的老师被多年的应试作文模式玩残,然后去把学生玩残,并以为存在即合理。

    这个现象绝非偶然,诸如下列的高考优秀作文乃至满分作文,常成为师生追捧的样例:

    空山新雨后

    “随意春芳歇,王孙自可留。”山色空灵,王维淡然而吟。

    无须刻意追寻什么,新雨后的山景,自是令人沉醉,恰若那历经时光沉淀的名声。

    人活一世,于好的名声,“心向往之”本无可厚非,然若刻意追寻而丢失了本我,这“名声”,倒也沦为了生命的负担。

    常有感于惠特曼那一句铿锵的“世界上最肮脏的书就是那被删改过的书。”当自诩上流社会的贵族视其“平民的信仰”为“下流、不合时宜”时,惠特曼本可选择为保全名声而修改《草叶集》,然而他拒绝了。他坚定地用那散发着泥土清香的诗集,对抗着英国文学界的诋毁与排挤,纵然声名狼藉仍不愿屈从。可是,百年后的今天,人们却无不赞颂着惠特曼的质朴与执著,而当初那些有着良好名声的贵族们,早已淹没在历史的长河,不知所踪。

    当下的名利不过一场镜花水月,崇高的人格却会经历岁月的洗礼、历史的沉淀而流芳百世,还天地之澄澈,扬赤城之高蹈。

    然观今日之芸芸,多不明此理。人们往来于名利场之间,戴着精致的面具,企图以唯唯诺诺的“老好人”形象换取他人的点头之赞,以此成就个人所谓“良好”的名声,何其可悲!

    究其原因,首先想到的便是巴赫金“众生喧哗的时代”。人们渴望于瞬息万变的时代中留下属于自己的声音,然而众声嘈杂,对名声的追求无形中转变成对名利的趋之若鹜,忘却了最初的向往,最终沦为“汲汲于名利”的众生,名声固然求而不得,反倒为自身增添了负累。

    总是想起太史公评李广那一句“桃李不言,下自成蹊”,刻意追求名声者总不免堕入沽名钓誉的深渊,万劫不复。然而“不追求”亦并非意味为非作歹,任由恶名遗臭万年而心安理得,对“名声”二字的最好态度当为李日华“茶熟者温且自看”的淡然与从容,坚守本心,不迎合世俗,不汲汲于名利,坦然而行。

    空山新雨后,天气晚来秋。王维隐于辋川,却于“随意”中明载青史,万古流芳。

    唯愿你我都能于那“不追求”中,走出自己的云白山青,于后世熠熠生辉,不负此生。

    此文是在高考模式下由老师教出来的“优秀”典型:为了蒙分,会尽量雕琢语言,采用文艺化表达。名人事例成为论证的主材料,其实不是论证,最多算印证。连印证也无逻辑可言,惠特曼的作品是与当时的主流创作风格不同,并且坚持,但这与“不追求名声”什么关系?相反,他曾擅自把爱默生对他的私下夸赞不经同意而公开,恰恰是在博名声。“唯唯诺诺的老好人”也是在追求名声?然而作者顾不到这些,貌似文艺的表达,内部是“不讲理”或“说歪理”。说理文要说理,说理要具体分析,然而,作者却是不需要有自己观点,只是换另一种语言把题目的意思重新表达,铺开来说就行。

    这种状况几十年不改观,颇让人感到无可奈何,因为群体和惯性的力量巨大。命题和作文评价观成为两只恶手,学生的议论文成为一个怪胎,只为考试而存在。

    意识到这个问题后,我试图做一些事。正好有家杂志的主编约我写作文评价的专栏,而且是给老师看的,想到或许能给老师们作些“布道”而扭转一些风气,我就欣然受命。于是在一年半中,除了我自己动笔,还约了一批与我同样观感的名师做这个“作文识真”的栏目,一边祛魅,一边去蔽。祛除的“魅”是什么,是假、丑但又打扮得漂亮的东西,本质是恶的,但有魅惑性。比如:在占领道德高点后的高谈阔论、旁征博引、空话连篇,貌似三观正确,而其实是凌空高蹈的无文、无思、无情、无性;在所谓主旨正确的轨道上声情并茂、名人开会、名言荟萃、文采流淌而实际上编造事实、套话泛滥、放弃辨识、不讲逻辑……我们的任务是,揭开这些烂文的化妆,挑开绚烂的红肿,细究它的肌理,它究竟是否优秀,可以树为榜样。在这点上,我们关注的不仅是文,还有文品,文中的那个人和思维。基于这一个出发点,用来评点的选文自然是各类“优秀或满分作文”,来自高考作文选登或是刊物发表。如下面一文的片段:

    死于细节

    蓝玉是明朝开国将领……

    年羹尧是清朝重臣,官至四川总督、川陕总督、抚远大将军,还被加封太保、一等公,高官显爵集于一身。但这个人后来也和蓝玉一样失宠并被削官、抄家、下狱,最终在狱中自杀,近读王伟先生的一篇文章,发现年羹尧之所以引起皇帝的怀疑,竟然也是由于一个细节:年羹尧出师大捷归来之际,雍正皇帝率文武百官前往迎接,那时正值六月天,烈日高悬,而年羹尧的兵士们还穿着全身甲胄,见此情形,雍正便传旨令三军将士御甲休息,但奇怪的是,令旨传了三遍,三军将士依然站立原处一动不动,这时,年羹尧从怀里取 出一面小旗,交给自己的侍卫,侍卫便把小旗一摆,那些将士见了,立即听话地脱下甲胄退了下去。雍正把这一切看在眼里,当时就起了杀心,不久之后,就找了个借口,将年羹尧做掉了。

    细节可以决定一个人的成败,也能决定一个人的生死。蓝玉和年羹尧两个将军,就是因细节而死,两个看上去不经意的细节,却让最高领袖心生疑忌,担心他们尾大不掉、威胁到自己的统治地位,因此而痛下杀手,绝除了后患。这两个细节,看似偶然,其实是一种必然,试想,如果蓝玉和年羹尧平日里能小心谨慎、低调行事,能时时约束手下人的言行,不让皇帝对自己产生疑心,他们的后半生很可能就会改写了。可惜的是,他们没有意识到这个问题,一味地张扬、骄横,终于给自己招来杀身之祸。在这一点上,他们就不如曾国藩,曾国藩在身居高位时依然低调、不张扬,是因为他懂得“树大易招风、官大易招祸”的道理。人如果太得意了,祸事很可 能马上就来了。所以曾国藩常对弟弟说:“可能但凡做大官,处于安逸、荣耀的境遇,就随时可能招来危险、导致羞辱。古人常说富贵经常让人走向危险,就是这个意思啊!”

    不明白,这样的文章为何被某杂志列为“高考必背50文”之一。八百字文章只是在大段例举死于细节的故事,貌似有一点分析,但整体来说,并无论证,只是对“死于细节“作了一个“事实”呈现,就说理的一般要求而言,来源、实质、为何、如何等等议论说理的基本元素都被忽视。

    而从内容和逻辑上看,此文问题更大。

    一是用具体的事情来论证普遍的概念,事实与结果与观点之间的逻辑联系特别可疑。年、蓝二人之死于野史中所说的两件事是否可靠?即使正史野史确载其事,也不能证明文中所举两个细节导致了被杀。也就是说“事”与“理”之间很难确认有必然因果联系。就如同说某人走路快,上班时出了车祸,我们可以说这次车祸与走路快有关,但不可以从论证上得出“走路快导致车祸”这个普遍道理。中学生的议论文写作中的用例有很多属于这种情况,靠举例来“论证”,结果只是一个“事实呈现”,而不具备论证功用。最著名的“不讲理”是这样的,比如:要说说苦难的价值,于是学生举出一堆“苦难”的成功人士,似乎这个人是成功的,是名人,就是苦难造就的,最后形了“苦难造就人”的荒谬结论。就例文中的两件事来看,真正让两人丢了性命的是极权专制的皇帝早就怕二人壮大而动摇自己的统治而欲除之,即使他们的士兵不是那么的齐整听令,皇帝恐怕会以另外的理由杀之,并非当时的细节决定了他们的生死。说他们的那个细节事决定了其被杀,显然就事情的本质来说是一种歪曲和误导,这样的说理文不是真说理,而是强扭强作。“皇帝”如此也罢了,我们的学生也是这样的简陋思维则令人担心。

    二是文中所反映的学生思维品格或者说思维中表现出来的人品更令人担忧。作者从文中所举二例中得出的价值判断不在于批判皇帝的残暴、专制之恐怖,反而把死因归罪于二人并显得振振有词言之凿凿,不由要为学生的价值观担忧。“试想,如果蓝玉和年羹尧平日里能小心谨慎、低调行事,能时时约束手下人的言行,不让皇帝对自己产生疑心,他们的后半生很可能就会改写了。”这是一种怎样的世故圆滑、精致利己的人生哲学对于曾国藩的话,不是从中感慨皇权时代臣属的无奈,而是把存在当合理加以肯定,这是现代公民的应有素质吗?

    如果深究这类作文的虚弱本质,其实是很清楚的,那就是不针对具体问题的命题,加上不会具体分析,这成了我最多思考的写作教学问题。

    很多启发往往来自学生。有次一个学生在随笔本上吐嘈学校的阳光运动时间只有跑步一件事,他说了好些理由,太累,大热天影响下面上课;单调,枯燥,为什么不能设计更好的运动形式呢;学校让学生跑步究竟是为了运动还是为了整齐划一带来的享受感?几条理由和分析很是具体,平常这位学生的作文是属于兔子尾巴长不了、很不善表达的一类,但此文却让我刮目相看。我想这是什么道理呢?不难发现,他之所以有话说,而且说得有理有据,是因为话题具体,真实,自己就在情境中,而且有着明确的表达对象——校方,分析说理也具体化了。

    我试着再给写作任务,所谓有驱动性的:学校历来有传统,在春秋两季外出社会实践,但今年校长说要取消这个计划,请你们给校长说说道理,以达到让你们外出的目的。学生的写作积极性很高,同样呈现出会说理的基本素质,对比曾经写过的“多看看窗外”命题作文(基本都是大话、套话、用名人来印证的抽象思辨模式),明显是不一样的品质。

    由此我进一步意识到,议论文的核心是说理,说理的核心是具体分析;而具体分析能力的养成,首先是要设计具体的问题(这几年的任务驱动性写作是这个方向),遵循说事拉理的过程,而不是为抽象道理去找事拉人。

    为了证明这一点,我特地在学生事前毫不知晓内容的情况下,为国培班研修活动开一公开课。课上先给学生一个由材料引申出的写作题目“如何对待传统文化”,让学生思考如何写,结果学生基本就是以那句“取其精华,剔除糟粕”为主要意旨来说些地宏大得空洞的正确的套话。随后我在课堂上带着学生一起讨论分析“传统文化包括哪些形态”“古诗文学习为了什么”“如何看待洗脚磕头的道德教育”这些话题,最后让学生自由写作,结果出现了一批有质量的好文章,经验就是针对具体话题练习具体分析。

    在此基础上,我索性设计一系列的“具体分析”写作,包括“具体分析之拾金能否求报”、“具体分析之养牛人与苏格拉底的故事”、“具体分析之杨绛的‘读书太少而想的太多’”、“具体分析之名言陷阱”和“具体分析之理性表达”、“具体分析之实质探究” 等,前四者作为题材类别的设计,后两者是作为学会表达类别的设计。每次写作,绝大多数学生都兴趣盎然,勇于和善于表达自己的观点,并能作出力所能及的具体分析——它既是需要培养的能力,又是指导写好议论文的有效方法。

    前不久,一学生读《旷代的忧伤》(林贤治著),写一读书笔记《欧洲的中世纪并非黑暗透顶——与林贤治先生商榷》,原著中,林贤治咏叹布鲁诺的事迹和遭遇,发出中世纪非常黑暗的感慨。这位学生则认为,中世纪是黑暗,但不是很黑暗,因为布鲁诺从被教会警告、压制、迫害到最终领刑,有二十五年的缓冲时间;布鲁诺只要放弃和或不再宣讲自己的学说,教会就不再追究;布鲁诺一边受压制和迫害,还能到处发表演讲,还是有着一定自由度的。再联系和比较别的时代或国度,欧洲的中世纪已经处在文艺复兴时期,并非完全的黑暗无光。我发现学生的此文真正体现了阅读后的属于自己的思考和分析,再次受到启发,我就设计了“商榷文的写作微课程”。这个微课程设计的框架如下:

    名称:商榷文写作

    目标:学会明确的对象意识中的针对性具体分析;理解说理议事规则,提升思辨素养和公民素质;促进深度阅读,实现读写一体化。

    课程设计:时间长度6-8周。学习内容为“读+写+演说”,包括:阅读4课时(课内驱动性阅读2,课外2);写作6-8篇(每周1篇);课堂前8分钟PPT展示演说。

    读写支架:前期依据《旷代的忧伤》取材,统一以“就XX与林贤治商榷”为题,后期自由选择材料(名言\父母老师的话\经典作品的作者或文中人物,孔子、孙悟空、陶渊明、韩信……\社会事件中的人及其观点\某种价值观\某种行事方式,等)

    在教学中则通过具体的分析,让学生习得“商榷文”写作要点:

    关于什么?学会精准拟题

    与谁商榷?被商榷者主要观点?(具体对象)

    我针对什么商榷?我的观点是什么?(具体观点)

    表达的针对性、方向性,深入具体辨析(具体剖析)

    严谨表达,理据清晰,有逻辑,不打稻草人。

    这个微课程学习一开始包括了读、写和演讲,开始不久,又增加了一个学习项目:由学生自己出班级小报《三昧读写——商榷文写作专辑》(系列,共出6期)。一个多月下来,原来很不善作文的学生都写出了很不错的商榷文,人人有作品“发表”于班级小报上——而在过去,少数写作能力强的学生霸占了版面。摘录学生写作的几个标题:

    穿燕尾服的和穿粗布衫的注定要分手吗(惠特曼和爱默生)

    传统文化可以复兴吗?

    为何宝钗会沦为“饭黏子”?

    唐诘珂德的行为只是“可笑”?

    商榷“皮之不存,毛将焉附? ”

    为小红(《红楼梦》里的丫鬟)说句公道话

    白落梅把林徽音写成了“绿茶婊”

    《雪中芭蕉》,考证派读不懂

    迫于时代的恶——关于沙威

    “男人可以,女人为什么不可以”的混账逻辑

    再摘录些学生的表达片段:

    “男人可以后宫三千,女人为何不可以在宫中多养男宠”,那句话本身就是有问题的,其思维本质是比坏思维。别人能做的我也能做,即使那是错的,违反道德或法律的。就可能用于被人指责或者将要接受惩罚之际来推卸责任。那句话不正是这个意思吗?真如你所说,警察在质问偷窃犯时便会听到这么一句:“隔壁老王也偷了,为啥子俺就不能偷!”按照这样的逻辑,那么一切就乱套了。(《“男人可以,女人为什么不可以”的混账逻辑》)

    “皮之不存,毛将焉附”兴许可以很好的解释当年德雷福斯案件时法国军方的荒谬行为。明明德雷福斯从头至尾都是名无辜者、受害者,但是国家尊严与军队荣誉高于一切的这顶大帽子一扣下来,德雷福斯只得做一只“替罪羊”。 这时候,德雷福斯就是一根毛,群体利益高于一切,为了保住这张皮,牺牲一根毛算不上什么。

    但还有另一根毛——左拉,一个和德雷福斯八竿子都打不上关系的人。左拉面对如此不义,愤然以公民身份指控“国家犯罪”,称之为“最黑暗的国家犯罪”,一时间世界哗然。同年军方以“诬陷罪”起控左拉并判其罪名成立。审判期间他说“将来法国将会因为我挽救了他的名誉而感谢我。”这一刻,我看到了慷慨就义,看到了飞蛾扑火。

    这是“毛”对整张皮的斗争,这是“毛”的起义;蚍蜉撼大树,其实不可笑。如果说,皮乃毛赖以生存的基础,可别忘了一张皮没了毛,就是一棵树没了叶子,一朵花没了花瓣。那究竟谁是谁的基础呢?我觉得“皮之不存,毛将焉附”之后再添八个字“毛之不附,皮将何存”。(《商榷“皮之不存,毛将焉附? ”》)

    商榷文写作设计不是个高深复杂的课程,因为它不繁琐,几个要素具备,很容易实施并且出成果。事实上,“具体分析”成为日常写作功课之后,在我的班级,学生最喜欢的语文学习内容竟然是“写作文”;在课堂上,学生的思维活跃度明显提升,爱商榷,能分析,敢表达。

    就以上实践来说,学会具体分析,不难。是以记之,呈于同行。

     

    (本文来源:《语文教学与研究》2018年2期;作者:陈兴才)

    时间:2018-06-05  热度:107℃  分类:教学研究  标签:

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